Aula oficina como estretegia de ensino e aprendigem

INTRODUÇÃO

A profissão docente é uma das mais complexas que a humanidade conhece, pós é dela que outras profissões ganham o sentido de que são realmente parte integrante da vida humana. Para que o professor cumpra com êxitos a missão que é mediar o Processo de Ensino e Aprendizagem deve, com todo rigor possível, efectuar de forma ininterrupta a preparação e planificação daquilo que vai mediar, neste caso, aos alunos na escola.

Posto isto, pretende-se, com este ensaio, falar da aula - oficina uma das mais modernas formas de mediação do Processo de Ensino e Aprendizagem nos dias que correm para os diversos níveis de escolaridade com maior incidência para o Ensino Básico e Secundário Geral.

O objectivo geral é demonstrar a vantagem do uso método e técnicas de ensino de História centrados no aluno, o principal base de suporte da aula - oficina. A partir deste objectivo foram colocados os seguintes objectivos específicos: analisar os impactos dos vários métodos de ensino até então em uso nas diversas instituições de ensino e; descrever o processo de aplicação do modelo aula - oficina.

Como estrutura o ensaio apresenta uma introdução, o corpo composto por duas partes principais, sendo a primeira aquela que vai da importância dos métodos e da planificação no Processo de Ensino Aprendizagem tendo sempre como referencia os trabalhos de pesquisas efectuados por alguns professores de História em Portugal, Inglaterra e no Brasil no contexto do ensino de História. A segunda parte predominantemente da posição do mestrando relativa ao emprego da aula – oficina nas escolas moçambicanas.

O trabalho é basicamente bibliográfico pós centrou-se em quatro obras que tratam de assuntos relacionados com aula-oficina, em particular de História, e de metodologia de ensino, em geral. E tratando-se de um trabalho académico, ele possui muitas lacunas que logo a partida o mestrando as reconhece e pelo facto solicita uma contribuição para efeitos de melhoria uma vez sendo impossível a sua perfeição ao menos que seja completo.

PARTE I: A AULA- OFICINA COMO ESTRATEGIA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

O professor sendo um dos principais actores no processo de ensino e aprendizagem deve estar sempre apto e com instrumentos eficazes para satisfazer aos seus discípulos, neste caso vertente, os alunos que embora fazendo parte integrante e agentes activos deste processo necessitam duma orientação. Para o efeito, o professor deve antes de se fazer a sala de aula planificar cuidadosamente a matéria a mediar em cada aula. A boa e melhor planificação é aquela que é feita depois de se conhecer o nível de conhecimento actual dos alunos para se poupar o tempo e esforço desnecessário.

Para começar importa dar o conceito de planificação uma vez que este termo será o centro onde gravitará todo trabalho. Assim, de acordo com PROENÇA (1989: 149) planificação é uma necessidade decorrente da concepção do processo didáctico como uma acção cientificamente conduzida para alcançar determinadas finalidades educativas. Por outro lado, MARTINS (1993:83) acrescenta dizendo que planejamento do ensino é o que mais directamente está ligado ao ensino, visando objectivamente efectivá-lo. Representa em última instância, um trabalho de reflexão sobre como orientar o ensino para que o educando efectivamente alcance os objectivos (…).

Os autores acima dão, apesar de não serem os únicos, uma ideia do que é uma planificação em geral e do ensino em particular. Destes conceitos ficou-se sabendo que todas as actividades antes de serem executadas devem ser planificadas.

Posto isto, urge a necessidade de se descrever de forma resumida a importância da planificação duma aula ou por outras, por quais razões o professor deve planificar as suas aulas e quais os instrumentos que deve reunir para uma planificação aceitável no contexto do PEA.






1.1. A importância de planificação da aula

A planificação aparece como o suporte indispensável para um bom cumprimento da actividade humana. Neste contexto, o PEA sendo uma actividade por excelência do homem não é uma excepção. O professor é obrigado a planificar as suas aulas para evitar percorrer um “curso sem destino”.

Não planificar as aulas a semelha-se a um construtor civil que levanta uma obra sem planta que lhe orientará. Uma obra erguida desta forma corre sérios riscos que incluem até a queda antes de estar pronta o que pode ocorrer para com o professor que não planifica as aulas previamente.

Diz NÉRICE (1998: 237) o plano de aula é importante e indispensável porque conduz o professor a pensar sobre o que vai ser feito, sobre o que deverão fazer seus alunos, recursos materiais necessários e os procedimentos didácticos que melhor se ajustem ao tipo de tarefas a ser executada.

Para MARTINS (1993: 146) afirma que quando o professor determina os objectivos de ensino e aprendizagem está também estabelecendo a aprendizagens que decorrerão no ensino. Para atingir os objectivos (…) exige planejamento de acções, processo e comportamentos que podem ser chamados de procedimentos de ensino.

Para FRANCISCO a importância da planificação se resume nos seguintes termos:
O planejamento está presente em quase todas as nossas acções, pois ele norteia a realização das actividades. (…) é essencial em diferentes sectores da vida social, tornando-se imprescindível também na actividade docente.
(…) é de fundamental importância para que se atinja êxito no processo de ensino-aprendizagem. A sua ausência pode ter como consequência, aulas monótonas e desorganizadas, desencadeando o desinteresse dos alunos pelo conteúdo e tornando as aulas desestimulantes.
(…) Portanto, o planejamento de aula é um instrumento essencial para o professor elaborar sua metodologia conforme o objectivo a ser alcançado, tendo que ser criteriosamente adequado para as diferentes turmas, havendo flexibilidade caso necessite de alterações.


O plano de aula constitui a planta ou esqueleto que serve de base para o cumprimento dos objectivos e competências que pretendem atingir numa dada aula e sucessivamente todo o ano lectivo. É com um plano bem delineado que o professor que pode definir com clareza as competências a serem adquiridas pelos seus alunos e cumpre com zelo a sua tarefa que é de mediar o PEA.

O planeamento das actividades de aula pode ser mais ou menos formal, mais ou menos minucioso, de acordo com o nível de organização prévia do trabalho, do stock de materiais existente e da experiência do professor e só interessa na medida em que serve uma boa execução da aula. (…). O ‘plano’, qualquer que seja o formato que assuma, numa perspectiva de construtivismo social representa um projecto que procura antecipar as vertentes hoje requeridas numa aula, em tornos de competências a focalizar, conteúdos temáticos a operacionalizar em questões problematizadoras e consequentes experiências de aprendizagem, sem esquecer a avaliação continua, e por vezes formal, das tarefas (BARCA, 2004: 136)

Lendo com muita atenção os discursos dos autores citados nos parágrafos anteriores fica-se com um uma ideia clara de que não basta planificar mas sim deve-se planificar bem assim como também saber escolher os métodos e técnicas que se adequam ao nível e a natureza do tema incluindo as condições da escola e dos instrumentos disponíveis para efectivação do PEA.


1.2. A aula - oficina como técnica dinamizadora do PEA

O sucesso no PEA depende da entrega dos intervenientes do mesmo, neste caso particular, do professor que tem como tarefa a escolha dos métodos e técnicas que melhor se adequam a cada tipo de tema que se pretende abordar numa dada classe, não só, assim como também, deve saber como conduzir a mediação para que não torne a aula monótona e sem interesse para o aluno que está para aprender.

Nos últimos anos aula – oficina tem ocupado o lugar de relevo no PEA onde os primeiros passos são dados pelos docentes ao se dirigirem aos seus alunos na busca de pré – conhecimento ou aquilo Maslow chamou de nível de conhecimento actual, na sua escala das necessidades.

A aprendizagem de qualquer tipo não é tudo ou nada e o aluno, muitas vezes, tem ideias próprias que podem ser úteis ou inúteis para ele. Os professores têm que compreender que ideias é que os alunos transportam consigo para a sala de aulas para serem capazes de criar materiais de aprendizagem e oportunidades de ensino que sejam construídas com base nas ideias tácitas. Algumas destas ideias parecem pouco desenvolvidas, outras são ideias alternativas, que precisam de ser postas em causa, se quisermos prevenir que estas impeçam o progresso do aluno. Os professores precisam deste tipo de conhecimento profissional se quiserem relacionar-se mais adequadamente com o aluno, num esforço para ajudar a que a ideias mais poderosas se alicercem. A avaliação deste tipo uma parte necessária do processo de ensino e aprendizagem e a pesquisa pode ajudar os professores, facultando-lhes um quadro de ideias no que respeita ao tipo de ideias que podem encontrar aos seus alunos (BARCA 2003:43)

Por exemplo, num estudo feito em Portugal, sobre o olhar dos alunos ao Conhecimento Histórico e Narrativa, conclui-se, em concordância com GAGO in BARCA & GAGO (2003:65), que:

Parece ser possível que alunos com a mesma idade se encontrem em diferentes níveis de competência histórica. (…). Assim, os alunos no mesmo ano de escolaridade ou idade - e por vezes ate os mesmos alunos em tarefas diferentes podem apresentar concepções de diferentes níveis de progressão .Como tal, estas características cognitivas podem e devem ser potencializadas para que a progressão conceptual se desenvolva de forma mais adequada.

Trabalhando nestes moldes a aula torna-se activa, interessante e todos contribuem para o cumprimento das competências que se definem a partida pelo docente mediante o programa proposto. É só assim que a actividade docente pode obter os resultados por todos esperados.

Como se pode perceber no texto acima, o conhecimento do aluno deve ser tomado como referência antes de mais nada, porque ele não é um “saco vazio” que professor enche para que possa estar em “pé”. Por outro lado, pela investigação histórica o professor pode distinguir entre os seus alunos os que têm uma capacidade de raciocínio mais avançada que outro e dai saber lidar com a classe sem que parte desta fique prejudicada pelo método e técnicas adoptadas por este na abordagem dum dado assunto.


1.3. A preparação duma aula-oficina

Nos parágrafos anteriores fez-se uma abordagem, de forma resumida, do plano que é uma das componentes ou fases da aula. Neste ponto do ensaio, pretende-se apresentar os passos que devem observados na preparação duma aula no decurso do PEA.

Uma aula pedagogicamente bem preparada deve, sempre que possível, começar por uma leitura cuidadosa de várias obras publicadas que tratam da matéria e não só, tanto como, por uma pesquisa no seio dos abrangidos para a obtenção do grau do conhecimento dos alunos. Desta forma ultrapassa-se a questão, segundo BARCA (2004:132), do modelo da aula- conferência que não é pedagogicamente correcta uma vez que o professor continua a ser o centro de todo processo.

Assim, os professores devem fazer um estudo antecipado através dum inquérito ou entrevista aos alunos envolvendo os principais conceitos do tema a ser tratado na aula, como escreveu BARCA (op.cit, 133):

Ora se o professor estiver empenhado em participar numa educação para o desenvolvimento, terá assumir-se como investigador social: aprender a interpretar o mundo conceptual dos seus alunos, não para de imediato o classificar de certo/errado, completo/incompleto, mas para que esta sua compreensão o ajude a modificar positivamente a conceptualização dos alunos, tal como o construtivismo social propõe. Neste modelo, o aluno é efectivamente visto como um dos agentes do seu próprio conhecimento, (…).

Tomando como referência a várias preparações de aulas oficinas realizadas em Portugal, Inglaterra e Brasil, destaca-se a de exploração do conceito de liberdade com alunos do 9º ano de escolaridade. SCHMIDT & BARCA (s/a: 147) afirmam que os profissionais que fizeram parte desta tarefa propuseram três fases na preparação duma aula oficina, a saber: a aplicação do inquérito aos alunos, o desenvolvimento da aula oficina e aplicação do inquérito no momento final que inclui a analise das respostas ao inquérito ao momento final e ainda a recolha da opinião dos alunos relativa ao processo de aprendizagem aplicado.

Este estudo constitui um exemplo claro da preparação e efectivação duma aula-oficina e ainda mostra até que ponto um trabalho bem delineado traz vantagens para o homem. A forma como foi explorado o conceito de liberdade pelos investigadores, assim como, pelos alunos permitiu que os proponentes ficassem com a imagem dos portugueses, em geral, e daquelas crianças, em particular, do que pensam sobre o regime ditatorial na época do Fascismo em Portugal e elaborassem uma proposta concreta para os docentes de História daquelas turmas.







1.4. Algumas experiências da aula - oficina: exemplo de Portugal

Para um tratamento adequado de temas de História e com elas relacionados estão sendo efectuados estudos um pouco pelo território português, brasileiro, inglês e norte-americano. Os resultados destas destes estudos estão e serão aplicados em diferentes contextos para a compreensão histórica dos professores e dos alunos de todos os níveis de escolaridade.

Apesar de serem trabalhos recentes, as suas conclusões já estão a dar um contributo forte a actividade docente e na construção do conhecimento histórico nos locais acima indicados e nos dias que se avizinham em Moçambique com a introdução da disciplina de Temas Avançados de Didáctica de História.

Já se fez referencia nos parágrafos anteriores sobre a exploração feita em Portugal a respeito do conceito de liberdade, mas há ainda que destacar outros do género realizados por dezenas de profissionais de educação em Portugal e noutros cantos do globo. Destes, retém-se a atenção, só como exemplo, o estudo efectuado em Portugal sobre concepções de adolescentes sobre múltiplas explicações em História, cuja conclusão é descrita por BARCA (2001:39), seguinte:

A relação histórica entre factos pode ser enriquecida se se trabalhar com mais do que uma perspectiva. A História dá respostas provisórias porque pode haver pontos de vista diferentes, utilizando as mesmas fontes, e porque vamos descobrindo novas relações sobre o passado, novas perspectivas. Esta é uma característica fascinante da produção histórica, que devemos passar aos alunos sem criar relativismo de considerar que todas as respostas sobre o passado têm a mesma validade. Um programa desta natureza pode ser implementado através de questões problematizadoras adequadas.

Mas antes das conclusões acima indicadas, BARCA & GAGO (2000:11) analisando a problemática da construção do conhecimento histórico afirmaram que a história por natureza lida com pontos de vistas diversos e com fontes diversificadas nas perspectivas e forma e que trabalhar com elas não era apenas trabalhar com suportes diferentes mas sim com pontos de vistas divergentes. Ainda adiantaram dizendo que o contributo para educação para a cidadania da História estava na reflexão crítica, graduada, progressiva, sobre diferentes acções, razões, emoções e interesses dos diferentes agentes históricos.

Contribuindo para as conclusões acima colocadas pelas autoras e partindo da pacata experiência do mestrando na análise de documentos históricos constatou, vezes sem conta, divergência de abordagem dum mesmo assunto pelo facto dos autores comungarem ideologias contraditórias, como acontecia durante a guerra-fria. Para este caso concreto, lendo documentos pró ocidentais deixam claro que ex-U.R.S.S foi culpada pela eclosão da Guerra-fria depois da 2ª Guerra Mundial enquanto os pró soviéticos acusam os EUA como os principais promotores do conflito em causa.

O historiador reconstrói o passado a partir das suas experiências entretecidas num dado tempo e lugar, dentro de um contexto que por si já promove uma determinada cosmovisão. (…). Na produção histórica, tanto o sujeito (ser humano) como o objecto (seres humanos) estão imbuídos de uma dimensão valorativa. (…), eliminar esta dimensão na narrativa histórica seria equivalente a um acto sanguinário … nada restaria, nem sujeito nem objecto. A História seria impossível (BARCA, 2003: 18)

Assim, a melhor compreensão da construção do conhecimento histórico, em primeiro lugar, deve-se considerar-se a natureza, o tipo de fontes disponíveis e cruzá-los na melhor forma possível evitando que questões relacionadas com pontos de vistas pessoais e ideológicos influenciam negativamente a ciência histórica, uma vez que tudo que é humano encerra juízos e valores que podem ser favoráveis a uns e desfavoráveis para outros.

A experiência portuguesa na implantação da aula – oficina nas aulas de História e noutras disciplinas constitui o ponto inicial da viragem do tipo de ensino que se tem praticado nas diversas escolas do mundo que se baseia ainda no método expositivo e que coloca o professor como o principal actor em vez do aluno como o centro de todo o PEA.

O professor ao tomar o aluno como elemento activo no PEA perpétua as suas vivências e não se sentirá nunca excluído na construção do conhecimento e as diferenças entre os alunos que podem ser culturais, ideológicas, religiosas até técnicas se manterão vivas e valorizadas dentro do processo de aprendizagem.








PARTE II – A QUESTÃO DA AULA - OFICINA EM MOÇAMBIQUE

Para caso de Moçambique, a aula-oficina, sendo algo novo, ainda não é de domínio de muitos professores, sobretudo os da zona rural e daqueles cuja formação é básica e ou elementar e que por ironia do destino não se beneficiam de capacitação regular. Esta situação é grave nas zonas rurais, pois, como é sabido, esta área não dispõe de material de apoio suficiente, como são os casos de bibliotecas e salas de Internet, que podia servir de recurso para melhoria do conhecimento dos professores e alunos.

Neste contexto, pode-se afirmar que o ensino em Moçambique ainda é ainda basicamente tradicional, sobretudo, no nível básico e secundário geral. Fazendo uma análise profunda dos factores que podem estar na origem do cenário podem ser destacados os seguintes factores convergentes no SNE:

• A existência de muitos professores sem formação psico-pedagógica
• O número elevado de alunos por turma
• A divergência de modelos de formação de professores a trabalhar nas escolas
• A vastidão dos conteúdos programáticos, principalmente, nas Ciências Sociais onde faz parte a História no Ensino Básico. O mestrando entende que para uma boa aula-oficina deve haver tempo suficiente e não com apenas duas horas semanais que a disciplina de História e Ciências Sociais dispõe nas escolas do Ensino Básico e Secundário em Moçambique.
• A relativa falta de empenho e ou dedicação dos alunos principalmente nas classes intermediárias nos ciclos uma vez que a transição é semiautomática o que se sub entende como sendo automática.
• A atribuição de mais de uma disciplina ou classe e ainda a leccionação em escolas diferentes por alguns professores

Por outro lado, a rigidez das autoridades da MEC na exigência da lealdade com os programas de ensino no país faz com que não haja muito “espaço de manobra” para a criatividade dos professores pós embora os manuais orientadores do MEC chamem atenção para a necessidade do professor ser criativo e inovador. Este cenário faz-se sentir principalmente nas classes com exames finais nacionais .

Até 2007 cerca de 40% dos professores eram contratados sem formação Psico-pedagógica e outros tantos, que com a devida formação, são eventuais com contratos precários sempre ameaçados em restrição incondicional em casos de obtenção de aproveitamento pedagógico não desejável, sobretudo, quando motivado por incumprimento do programa de ensino.

A estes aspectos, juntam-se a inexperiência no campo de investigação social, em geral, e, histórica, em particular da esmagadora maioria dos professores. Ainda, a falta de vontade e de comprometimento político com a carreira por parte de alguns professores contribuem fortemente para a manutenção do ensino tradicional em Moçambique.

Mas nem tudo “nada em águas turvas” nas escolas moçambicanas. Nos últimos anos, o governo através do MEC tem vindo a evidenciar esforços junto dos professores e outros intervenientes para a mudança das atitudes autoritárias com a qual se apresentam nas salas de aula apelando democratização das aulas.

Como prova disso, UP, a maior instituição de ensino superior vocacionada na formação de professores, assim como também, os vários IFPP têm ministrado conhecimentos, através das disciplinas de Metodologia de Investigação Cientifica e Didáctica, aos formandos que possibilitem a implementação do ensino centrado no aluno para alem de matérias ligadas a pesquisas cientificas que ao entender do mestrando estão ajudando a transição do ensino tradicional para o mais moderno, de acordo com o paradigma construtivista.

A nível da formação básica e média dos professores com as mudanças curriculares efectuadas recentemente. E agora a cooperação com as universidades portuguesas, como é o caso da do Minho, com uma experiência de longa data de formação e ensino, espera-se um futuro risonho para o sector da educação em Moçambique quanto ao PEA.
CONCLUSÃO

Como se pode ver ao longo do trabalho o êxito no PEA em qualquer parte do mundo depende em primeira instância do nível de preparação das aulas feita pelos professores, por um lado, e ainda da entrega dos alunos/estudantes.

A preparação da aula deve ser feita depois de conhecido o nível de conhecimento actual dos alunos pelos professores através duma pesquisa. A pesquisa pode ser por inquérito e ou entrevista aos abrangidos com particular destaque para os principais conceitos dum dado tema por se tratar em salas de aula ou noutro espaço preparado para a aula ou formação dos alunos e ou estudantes.

Uma aula pedagogicamente bem preparada contempla um plano de lição e ouros matérias didácticos que facilitam a compreensão dos alunos a actividade mediadora do professor. Para o caso vertente das aulas de História, os documentos escritos, vestígios materiais e mapas são quase de uso obrigatório, em suma, o uso de fontes de toda natureza uma vez que nesta disciplina trabalha-se com factos históricos do passado e cuja confirmação depende da interpretação dos vestígios e testemunhos orais ou escritos da época.

A aula – oficina, o centro deste trabalho, constitui uma das principais e recomendada estratégia de ensino e aprendizagem nos tempos que correm assim que se provou que o ensino tradicional, aquele cujo principal referência é o professor, está ultrapassado. Numa aula-oficina os alunos têm espaço para construírem o seu próprio conhecimento e não o imposto pelo professor.

Vários estudos feitos em Portugal, alguns no Brasil e outros na Inglaterra confirmaram que a aula-oficina devolveu o interesse do estudo da História por parte de muitas crianças que achavam que a História era apenas uma disciplina para preencher o currículo. Provas vistas nas respostas aos inquéritos e entrevistas efectuados pelos grupos de pesquisadores que trabalharam na matéria nos locais acima indicados.

Em Moçambique, sem ser pessimista, a actividade docente ainda se encontra “agarrada ao passado” uma vez que maior parte dos docentes ainda apostam pela exposição como o principal método de ensino, apesar dos apelos e recomendações das autoridades educacionais para a mudança deste tipo de ensino antiquado e admitir que o aluno embora com o grau académico inferior ao seu professor não é tábua rasa.

A insistência dos professores nos métodos retrógrados, como o expositivo, não só está intimamente ligada a fraca ou ausência formação pedagógica. Existe um outro factor não menos importante: a leccionação em mais de uma escola, disciplinas e classes pelo mesmo professor aliado a super lotação das turmas, vastidão dos conteúdos programáticos A prática mostra que os professores que, por vontade própria ou institucional, trabalham nestas situações não dispõe de tempo suficiente para a planificação e investigação dos conteúdos programáticos propostos nos curricula.

Sugestões
Para a mudança da situação actual do ensino em Moçambique, sugere-se que a formação dos professores seja permanente e continua nas escolas através de seminários de capacitação e até cursos mesmo de curta duração privilegiando os métodos de ensino e aprendizagem e investigação, neste caso vertente social e histórica.

As autoridades educacionais através das direcções das escolas que observem os efectivos recomendados para uma turma normal evitando os excessos, não obstante a tremenda falta de escolas e professores, por um lado, e, intensificarem os apelos para a necessidade de pratica investigadora no seio dos professores e cultiva-los o espírito patriótico de forma a combaterem a indiferença pela falta de material didáctico e outras condições de ensino exigidas no PEA.

Para os professores, ciente da necessidade de satisfação material e financeiro, no mínimo que evitem a sobrecarga voluntária em diversas escolas, isto é, “ ser professor turbo”, porque essa pratica prejudica não só a actividade docente mas sim também a saúde dos mesmos.







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